Дисциплина: Педагогика
Вид: Педагогическая практика
Тема: Особенности преподавания психологических дисциплин в школе
Прилагается: Дневник отчёт, шаблон с характеристикой и шаблон записи руководителя практики в направление
Требования: От вас только тема, даты проведения практики и наименование организации
Краткое описание:
Введение
Практика была пройдена в Муниципальном образовательном учреждении «…» с шестидневной формой обучения с … по ...
Цель: ознакомиться с особенностями, спецификой, видами работы школьного психолога и преподавания психологических дисциплин в школе.
За время прохождения практики участвовал и выступал в роли наблюдателя на факультативах, лекциях и индивидуальных занятиях. Знакомился с методиками исследования и стилем проведения занятий. Изучал методическую литературу и документацию по планированию, оформлению и протоколированию результатов занятий. Выполнял задания на дому по диагностированию.
Основная часть
Преподаваемый в школе факультативы проводятся в трёх возрастных категориях. В младшей группе (с 1 по 4 класс) ведутся занятия по разделу «Полезные привычки», в средней (с 5 по 9 класс) - «Полезные навыки», в старшей (с 10 по 11 класс) - «Полезный выбор».
Из общего числа школьников психологом выделяются дети с особыми потребностями. В их категорию включены как ребята, имеющие психологические проблемы в общении и обучении (гиперактивные, с заниженной самооценкой, имеющие разногласия с родителями и педагогами), так и все дети, оказавшиеся в сложной жизненной ситуации (бедственное положение семьи, пьющие родители и т.д.).
В течение всего учебного года школьники обеспечены психолого-педагогическим сопровождением. Но особое внимание уделяется в первом полугодии 1, 5 и 10 классам.
В первом классе дети адаптируются к новым школьным условиям, где у них появляются новые обязанности, а взаимоотношения разительно отличаются от тех, к которым они привыкли в детском саду. О сложностях адаптации говорит то, что в учреждении, где проходила практика, индивидуальная коррекционно-развивающая помощь потребовалась пяти первоклассникам. Опытные школьные психологи утверждают, что оставшееся незамеченным в 1 классе (повышенная тревожность, инфантильность, агрессивность и проч.) обязательно проявится в средних классах, в возрасте, когда внутренние установки менее располагают к коррекции. При переходе в пятый класс ребёнок попадает в среднее звено, нагрузка несколько возрастает, на смену старым учителям приходят новые, порой выдвигающие более строгие требования к учёбе. В десятом классе создаётся новый коллектив и подростку приходится подстраиваться под новые межличностные отношения.
Во втором полугодии больше внимания уделяется учащимся 4, 9 и 11 классов. Четвероклассников посредством занятий подготавливают к переходу в среднее звено. Девятиклассникам, вставшим перед выбором класса с гуманитарным, физико-математическим или универсальным уклоном и одинадцатиклассникам, готовящимся к выпуску и поиску своего места в жизни, необходима помощь психолога.
Примечательно, что отношение к психологическим занятиям в этих возрастных группах разное. Самая благодарная публика – учащиеся младших классов. Дети ещё воспринимают педагога как непререкаемый авторитет, а сказанное им – как истину в высшей инстанции. Наиболее сложными в отношении работы для преподавателей и психологов можно назвать учащихся средних классов. Подростки, испытывающие возрастной кризис, называемый в народе «переходным периодом», испытывают потребность самоутверждения в коллективе, которое достигается за счёт поведенческих реакций, в частности демонстративности. Учащиеся старших классов, вставшие перед серьёзным жизненным выбором заинтересованы в посещении занятий и активно в них участвуют.
Дисциплина: Психология
Вид: Учебно-ознакомительная практика
Тема: Темперамент
Прилагается: Рекомендательное заключение, шаблон направления, дневник-отчет, тесты на определение темперамента, результаты с процентным расчетом типов темперамента.
Требования: От вас только тема, даты проведения практики и организация
Краткое описание:
Введение
Учебно-ознакомительная практика была пройдена в Государственном учреждении …
Время прохождения практики с 20 августа по 3 сентября (две недели). Цели: усвоить учебную дисциплину, изучив работу тестера во время работы с тестовыми методиками, произвести расчет результатов и дать рекомендательное заключение.
Время прохождения практики с 20 августа по 3 сентября (две недели). Цели: усвоить учебную дисциплину, изучив работу тестера во время работы с тестовыми методиками, произвести расчет результатов и дать рекомендательное заключение.
Во время прохождения практики работал с тремя тестами по определению темперамента.
Основная часть
Из коллектива …, где проводилась практика, тесты по определению типа темперамента проходили семь человек (далее по тексту – объект исследования 1, 2, 3 и т.д.):
1. (ФИО) …;
2. …;
3. …;
Им было предложено ответить на вопросы теста №1 (приложение 1), на которые они должны были ответить только «да» или «нет». В инструкции тестируемым было рекомендовано давать ответы в быстром темпе, долго не раздумывая, так как для более точных результатов подобных тестов важна их первая реакция на вопрос, а не результат долгих размышлений. При этом из 57 вопросов 9 проверяли тестируемых на искренность.
Список литературных источников
Глоссарий
Дисциплина: Психология
Вид: Курсовая работа
Тема: Особенности влияния памяти на успешность обучения
Краткое описание:
Содержание
| Введение | 4 |
| 1 Особенности и свойства памяти, влияющие на процесс обучения | 6 |
| 1.1 Классификация видов памяти | 6 |
| 1.2 Продуктивность запоминания в процессе школьного обучения | 10 |
| 2 Методы повышения продуктивности памяти, влияющей на успешность обучения | 17 |
| 2.1 Особенности методик определения ведущих видов памяти | 17 |
| 2.2 Факторы, влияющие на продуктивность памяти | 20 |
| Заключение | 26 |
| Глоссарий | 28 |
| Список использованных источников | 31 |
| Приложение А | 33 |
| Приложение Б | 34 |
| Приложение В | 35 |
Введение
Личность, ее отношения, навыки, привычки, надежды, желания и притязания — существуют благодаря памяти. То есть память лежит в основе любого психического явления. Без ее включения в акт познания ощущения и восприятия будут переживаться как впервые появившиеся, ориентировка в мире и его познание станут невозможными.
Современный крупнейший математик и кибернетик фон Нейман сделал расчёты, которые показали, что в принципе человеческий мозг может вместить примерно 1020 единиц информации[1]. Это означает, что каждый из нас может запомнить всю информацию, содержащуюся в миллионах томов крупнейшей в мире Российской государственной библиотеке. Поэтому можно уверенно заключить: никто не знает границу своей памяти. Мы никогда даже близко не подходили к границам наших возможностей и память мы используем на ничтожную долю своей мощности. Но есть люди, которые с трудом запоминают, но зато неплохо воспроизводят и довольно долго хранят в памяти запомненную информацию. Это означает, что они имеют развитую долговременную память. Есть такие люди, которые напротив, быстро запоминают, но зато так же быстро забывают, то, что когда - то запомнили. У них более сильно развита кратковременная и оперативная виды памяти.
Память входит в структуру интеллекта, она включена также в общую способность к учению и обучаемости, является необходимым условием накопления фонда знаний. Слуховые представления и оперирования ими является важным напоминанием специальных музыкальных способностей, а математическая память включена в структуру математических способностей. Поэтому актуальность изучения её видов, методов диагностики и способов её улучшения, наряду с возрастающим объёмом преподаваемых в образовательных учреждениях знаний, а, следовательно нагрузкой на учащихся, только возрастает.
Исследование данной проблемы является важным и необходимым условием для осмысливания самого процесса памяти. т.к. память является важнейшей определяющей характеристикой психической жизни личности.
Память считается одним из наиболее разработанных разделов психологии. Но дальнейшее изучение закономерностей памяти в наши дни опять сделало её одной из узловых проблем.
Целью данной работы является рассмотрение особенностей влияния памяти на успешность обучения
Для достижения данной цели предполагается решить следующие задачи:
- изучение классификации видов памяти
- рассмотрение особенностей процесса развития памяти
- изучение особенностей методов определения ведущих видов памяти и способов её улучшения у обучающихся
В качестве предмета выступят виды памяти влияющие на успешность обучения, в качестве объекта – дети, занятые в учебном процессе.
Для этого будут применены изучение и анализ научной литературы; изучение и обобщение отечественной и зарубежной практики.
Результаты работы могут быть использованы в практике, направленной на использование полученных данных и выводов на практике: в общеобразовательных учреждениях для улучшения усвоения знаний детьми различного возраста и повышения продуктивности запоминания учебного материала.
Глоссарий
Глоссарий
| № п/п | Новое понятие | Содержание |
| 1 | 2 | 3 |
| 1 | Ассоциации | любая установленная функциональная связь между двумя (или более) элементами (идей, действий, образов, стимулов и реакций, блоков памяти и т.д.) и выявление механизмов, лежащих в основе этой связи |
| 2 | Второстепенная память | осязательная, обонятельная, вкусовая и другие виды памяти, роль которых в основном сводится к удовлетворению биологических потребностей или потребностей связанных с безопасностью и самосохранением организма. |
| 3 | Генетическая память | способ хранения информации, при котором она передаётся и воспроизводится по наследству |
| 4 | Двигательная память | запоминание и сохранение, а при необходимости и воспроизведение с достаточной точностью сложных многообразных движений |
| 5 | Долговременная память | способ хранения информации в течение практически неограниченного срока |
| 6 | Зрительная память | сохранение и воспроизведение зрительных образов. |
| 7 | Кратковременная память | способ хранения информации в течение короткого промежутка времени (в среднем около 20 секунд) |
| № п/п | Новое понятие | Содержание |
| 1 | 2 | 3 |
| 8 | Мгновенная или иконическая, память | непосредственное отражение информации органами чувств |
| 10 | Мнемическая деятельность | (англ. mnemonic activity) - активная деятельность человека, направленная на запоминание и воспроизведение материала. |
| 11 | Непроизвольная память | запоминание и воспроизведение, которое происходит автоматически и без особых усилий со стороны человека, без постановки или перед собой специальной мнемической задачи (на запоминание, узнавание, сохранение или воспроизведение). |
| 11 | Оперативная память | способ хранения информации в течение определенного, заранее заданного срока в диапазоне от нескольких секунд до нескольких дней. |
| 12 | Память | когнитивные процессы запоминания, организации, сохранения, восстановления и забывания обретенного опыта, позволяющие повторно использовать его в деятельности или возвратить в сферу сознания. |
| 13 | Произвольная память | запоминание и воспроизведение, которое происходит с постановкой специальной мнемической задачи и сам процесс запоминания и воспроизведения требует волевых усилий. |
| № п/п | Новое понятие | Содержание |
| 1 | 2 | 3 |
| 14 | Слуховая память | сохранение и точное воспроизведение разнообразных звуков, например музыкальных, речевых. |
| 16 | Эмоциональная память | сохранение и воспроизведение чувствительной информации, на которой непосредственно основана прочность запоминания материала |
| 17 | Эффект Зейгарника | явление, при котором в силу связи между мотивами и памятью первая влияет на избирательность памяти, сохраняя в ней среды незавершённых заданий |
Список литературных источников
1. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. / Под ред. А.А. Таланкина. – СПб.: Питер, 2002.Вопросы педагогической психодиагностики. Таллинн, 1976.
2. “Возрастные и индивидуальные различия памяти” (сборник статей) под редакцией Смирнова М 1967 г .
3. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов /М. В. Матюхина, Т. С. Михальчнк, Н. Ф. Прокина и др.; Под ред. М. В.Гамезо и др.- М.: Просвещение, 1984. Даниел Лапп “Улучшение памяти в любом возрасте” Мир 1993 г .
4. Голубева Е.А. Индивидуальные особенности памяти человека. – М.: Просвещение, 1990.
5. Гуревич КМ. Что такое психодиагностика. М., 1985. (Психологическая диагностика в школе: 68-80).
6. Ильюченок Р.И. Память хорошая, память плохая. – Новосибирск: Наука, 1991.
7. Истомина З.М. Развитие памяти. – М.: Ось-89, 1990.
8. Кабанов ММ., Личко А.Е., Смирнов ВМ. Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. Л., 1983. (Исследования интеллекта: 145-155.)
9. Каменская Б.И. и Венн А.М. “Память человека” М. “Наука” 1973г.
10. Круглова Н.Ф., Панов В.И. Психодиагностика учебной деятельности и школьная неуспешность. // Прикладная психология. – 2001. - № 5.
11. Лапп Д. Улучшаем память в любом возрасте. – М.: Мир, 1991.
12. Лядиус А.Р. “Память в процессе развития” М 1990 г .
13. Методики психодиагностики в учебно-воспитательном процессе / Сост. В.В; Гришин, П.В. Мушин. М., 1990. (Исследование типологических и характерологических особенностей личности: 6-38. Исследование психических процессов, внимания и компонентов учебной деятельности: 38-51.)
14. “Механизмы управления памятью” под редакцией Бехтеревой. “Наука” Ленинградское отделение 1979г.
15. Младший школьник: развитие познавательных способностей: Пособие для учителя / И.В. Дубровина, А.Д. Андреева, Е.Е. Данилова и др.; Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Просвещение, 2003.
16. Младший школьный возраст / Г.И. Боровая и др.; Ред.-сост. Сенько В.Г. - 1989.
17. Психодиагностическая работа в начальной школе. Ч. I. Определение готовности к обучению в школе. СПб., 1994.
18. Теплов “Проблемы индивидуальных различий” С-П 1986 г .
19. Филимоненко Ю., Тимофеев В. Руководство к методике исследования интеллекта у детей Д. Векслера. Адаптированный вариант. СПб., 1993.
20. Хванливин М.М. “Функциональная и структурная организация памяти в норме и патологии” М 1999 г .
21. Шмидт Р. Виды памяти. // Вопросы психологии. – 2005. - № 1.
22. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко; АПН СССР. - М.: Педагогика, 1989.
Дисциплина: Психология
Вид: Контрольная работа
Тема: Ролевые игры в психологических тренингах
со старшеклассниками и студентами
План
Введение 3
1. Характеристика ролевых игр как формы тренинга 4
1.1 Определение, сущность, функции ролевых игр 4
1.2 Структура ролевой игры 4
1.2 Классификация и общие правила проведения ролевых игр 5
1.2.1 Правила работы группы 5
1.2.2 Классификация ролевых игр по особенностям сюжетов 5
2. Факторы, оказывающие негативное влияние на эффективность 7
проведения ролевых игр среди старшеклассников и студентов
2.1 Проблемы, связанные с проведением тренинга 7
2.1.1 Проблема дисциплины 7
2.1.2 Проблема уместности 7
2.1.3 Проблема ресурсов 8
2.1.4 Проблема отношений 8
2.2 Типичные ошибки наставников на разных этапах тренинга 8
3. Условия, позволяющие повысить эффективность проведения ролевых игр 10
3.1 Требования к ролевым играм 10
3.2 Рекомендации к сферам применения 10
Заключение 12
Список использованной литературы 14
Введение
Чувство равенства, ощущение посильности заданий, атмосфера увлеченности и радости, царящие там, где проводится тренинг в форме ролевой игры, дают старшеклассникам и студентам возможность преодолеть стеснительность, мешающую свободно общаться, и благотворно сказывается на результатах обучения. Ролевая игра помогает выразить скрытые чувства, проникнуться чувствами окружающих и понять их мотивацию. Она дает возможность поупражняться в различных типах поведения, высвечивает общие социальные проблемы и динамику группового взаимодействия, формального и неформального. Позволяет живо и непосредственно представить учебный описательный материал. А главное, устраняет пропасть между обучением и реальными жизненными ситуациями, учит контролировать чувства и эмоции и много чего ещё.
Именно благодаря этим качествам ролевые игры служат сегодня прекрасным дополнением к традиционным методам обучения (урокам, лекциям, обучающим фильмам и т.д.). А в некоторых случаях, неважно, как много читает и наблюдает школьник или студент, развить навыки коммуникативности полностью можно только путем применения их в реальных межличностных контактах, то есть в ролевых действиях.
Новым содержанием идеи социального воспитания с прошлого века наполняли учёные А.Е. Подобин, Г.Бочаровой, А.В.Мудрика, М.И.Рожкова и др. А сегодня ряд авторов (Л.Ф. Анн, Л.А.Петровская, И.В. Вачков, Ю.В. Тюшев и др.) отмечают, что тренинговая работа наиболее актуальна в подростковом и молодом возрасте, когда обострена потребность в общении, появляется интерес к собственному внутреннему миру, возникает желание понять, лучше узнать себя. Анализ ролевого поведения как фактора интенсификации учебного процесса проводила Н.Г.Барышникова, о зарубежном опыте с использованием ролевых игр на уроках в своих работах говорил В.И. Юньев, и выявлением значения ролевой игры для становления нравственного поведения детей занимались С.Н.Карпова, Л.Г.Петрушина.
Надо заметить, что психологические тренинги – относительно новые объекты научных исследований, и тема будет являться актуальной ещё долгое время, по многим аспектам. В частности внимания требуют малоизучаемые факторы. Например, в большинстве исследовательских работ отдаётся предпочтение рассмотрению преимуществ ролевых игр. Однако, следует помнить, что нет абсолютно совершенных методов обучения, но есть возможность существенно улучшить их использование на практике. Поэтому в данной работе я попробую взглянуть на наш объект (ролевые игры) и предмет изучения (факторы, оказывающие влияние на эффективность проведения ролевых игр среди старшеклассников и студентов) с новой, неожиданной стороны.
На основе изучения структуры, видов и порядка проведения ролевых игр, я задаюсь целью – определить факторы, способные оказывать негативное влияние на эффективность проведения ролевых игр среди старшеклассников и студентов, а также условия, соблюдение которых способствует повышению их эффективности. Для этого требуется решить следующие задачи:
- дать краткую характеристику ролевым играм как форме тренинга;
- изучить функции, структуру, виды и общие правила проведения ролевых игр;
- определить проблемы, связанные с проведением тренингов;
- обозначить типичные ошибки наставников на разных этапах тренинга;
- ознакомиться с общими требованиями к ролевым играм;
-сформулировать рекомендации к сферам применения.
-сформулировать рекомендации к сферам применения.
Список использованной литературы
1. Вачков И. В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники — М, 2000
2. Игры: обучение, тренинг, досуг / под ред. В.В. Петрусинского.- М., 1994
3. Краткий психологический словарь/ Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского - М., 1985, с. 309-310
4. Ментс М. Эффективный тренинг с помощью ролевых игр (Эффективное использование ролевых игр) - СПб. 2001
5. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально- психологического тренинга.- М, 1999
6. Практикум по психологическим играм с детьми и подростками / Азарова Т.В., Барчук О.И., Беглова Т.В., Битянова М.Р.; под общей ред. Битяновой М.Р.- СПб.: Питер, 2007.- 304 с.
7. Пузиков В.Г. Технология ведения тренинга: СПб, 2005
8. Турнер Д. Ролевые игры; Практическое руководство – СПб. 2002.
9. Я провожу тренинг. Методические рекомендации./Под. ред. Камалдинова Д. и др.– Новосибирск: «Гуманитарный проект», 2001.
Дисциплина: Право
Тема: Гражданское общество
Вид: Контрольная работа
План
Введение 3
1 Понятие общества его структура и признаки 4
2 Формирование идеи гражданского общества 5
3 Современная трактовка основ гражданского общества 7
Заключение 8
Список литературы 11
Введение
Считается, что понятие "гражданское общество" столь же древнее, как и политическая наука: нельзя разделить и отдельно изучать диалектически противоречивое единство "аполитичного" гражданского общества и созданной им самим политической организации общества, в том числе государства. Редкий крупный мыслитель, анализируя общественные процессы, не рассматривал или хотя бы не упоминал понятие "гражданское общество".
В трудах ученых прошлого и современности вот уже более двух тысячелетий гражданское общество рассматривается, анализируется и описывается все более всесторонне, конкретно и достоверно. Соответственно понятие "гражданское общество", вбирая в себя различные общечеловеческие ценности, приобретает все большую смысловую многовариантность.
Политические идеи рождаются вместе с появлением государства, поэтому история политической мысли уходит в глубокую древность. Уже с II и I тысячелетий до нашей эры дошли до нас крупные памятники законотворчества и философско-правовые учения. Древний Египет и Междуречье, Индия и Китай оставили нам великие памятники человеческой мысли, такие как Законы Ману, законы Хаммурапи, Авеста, а также целые философские системы (конфуцианство, зороастризм)[1]. Однако современная политическая наука развивается на основе эволюции западной политической мысли, начало которой было положено ещё в эпоху античности.
Труды историка Геродота (485-425 гг. до н.э.), размышления философов Платона и Аристотеля можно рассматривать как теоретические предшествования современной политической науки. На определенных стадиях развития общества проблемы власти и управления приобретали такую важность, что усилия лучших умов того времени концентрировались на рассмотрении человека, помещаемого в фокус политики. Аристотель назвал “политику” королевой наук.
В процессе работы будет преследоваться цель – сравнить понятия гражданского общества, складываемого в процессе исторического процесса и его современной трактовки. Для этого будут решены задачи:
1) изучить структуру и признаки общества;
2) проследить Формирование идеи гражданского общества;
3) рассмотреть современную теорию гражданского общества.
объектом исследования в работе послужит общество, предметом – идея гражданского общества.
Список литературы
1. Радугин А.А., Радугин К.А. Социология: Курс лекций. М., 2000.
2. Семенов Ю.И. Общество как целостная система // Социальная философия. Курс лекций. Учебник. - Под ред. И.А.Гобозова. - М.: Издатель Савин С.А., 2003.
3. Сорокин П.А. Человек, цивилизация, общество. М., 1995.
4. Смелзер Н. Социология /Под ред. В.А.Ядова. М., 1998.
5. Социология: Основы общей теории. Учеб. пособие для вузов /Отв. Ред. Г.В.Осипов. М., 1998.
6. Фролов С.С. Основы социологии: Учеб. пособие. М., 2000.
Дисциплина: Право
Тема: Социальные институты и организации
Вид: Контрольная работа
План
Введение
Общие признаки социального института
Классификация социальных институтов
Социальные организации
Заключение
Список использованной литературы
Введение
Социальные институты - столпы общества, символы порядка и организованности. Они выполняют в обществе функции социального управления и социального контроля как одного из элементов управления.
Г.Спенсер был одним из первых, кто обратил внимание на проблему институционализации общества и стимулировал интерес к институтам в социологической мысли. Много сделали для становления структурно-функционального подхода Р.Мертон, П. Блау, И.И.Лейман. Зависимость функционирования социальных институтов от определённых условий обнаружил Я.Щепаньский. Наиболее полную классификацию основных функций основных институтов разработал М.С.Мацковский. А проведенный Т.Вебленом анализ потребления имеет повсеместное распространение в общественном сознании и в настоящее время. Выявленные им латентные функции общеизвестны и признаны всеми. Среди российских социологов, продолжающих работать над темой социальных институтов и организаций - А.А.Радугин и К.А.Радугин и М.О.Мнацаканян.
Социологи уделяют большое внимание изучению этой проблемы, так как жизнь каждого человека и деятельность всех социальных групп в решающей степени зависит от эффективной работы социальных институтов.
Предметом данной работы является современное общество, объектом - социальные институты и организации, оказывающие влияние на её жизнь. В качестве цели выступит – изучение признаков и видов социальных институтов и организаций. И для её достижения будут решены следующие задачи:
- изучить нормативно закрепленные признаки социальных институтов;
- ознакомиться с важнейшими функциями, которые социальные институты выполняют в обществе;
- рассмотреть классификацию социальных институтов, которые удовлетворяют значимые потребности общества;
- изучить основу образования социальных организаций.
Список литературы
1. Радугин А.А., Радугин К.А. Социология: Курс лекций - М.: Центр, 1997.- 160с.
2. Смелзер Н. Социология: пер. с англ. - М.: Феникс, 1994.- 688с.
3.Агеев В.С. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. - М.: Изд-во Моск. ун-та. - 1990. - 240 с.
4. Осипов Г.В. Институциональная социология. М., 1993. – с.258.
5. Ушакин С.А. Университеты и власть. // Общественные науки и современность. 1999. - № 2. - с55-65.
Дисциплина: Психология
Вид: Дипломная работа
Тема: Леворукость и ее влияние на обучение в школе
Прилагается: глоссарий, приложения от А до Р, демонстрационный материал от А до Л и даже текст выступления для защиты.
Примечание: также имеется текст, адаптированный под курсовую работу
Краткое описание:
Содержание
Введение………………………………………………………………………3
1 Природные особенности леворуких ………………………………………6
1.1 Природа леворукости ……………………………………………………6
1.2 Общая характеристика леворуких ……………………….…………….15
1.3 Особенности школьного обучения леворуких детей ............................19
2 Экспериментальное исследование…….………………………………..27
2.1 Характеристика выборки, цели, задачи исследования……...................27
2.2 Выбор методов и методик. …………………………………….……….28
2.3 Результаты обследования и их обсуждение ……………………….33
2.4 Исследование уровня креативности………...………………….….43
2.5 Выводы ………………………………………………………….…..48
2.6 Рекомендации ……………………….………………………….….. 49
Заключение .…………………….…………………………………………54
Глоссарий ..……………………………………………………….………..56
Список использованных источников………………………………………..61
Приложение А ……………………………………………..........................64
Приложение Б……...…………………………………………….................65
Приложение В…..…………………………………….…………………66
Приложение Г ……………………………………………...........................67
Приложение Д ……………………………………………..........................68
Приложение Е ……………………………………………..........................69
Приложение Ж……………………………………………..........................71
Приложение И ……………………………………………..........................72
Приложение К ……………………………………………..........................73
Приложение Л ……………………………………………..........................74
Приложение М……………………………………………..........................76
Приложение Н ……………………………………………..........................77
Приложение П ……………………………………………..........................78
Приложение Р..……………………………………………..........................79
Введение
По данным социологов «среди живущих в России людей 8-9% составляют левши», а в некоторых климато-географических зонах количество леворуких от общего числа достигает 80%, то есть «белыми воронами» в этих огромных областях становятся уже праворукие. При этом число леворуких в последние годы по тем же данным увеличивается. В связи с этим появилась потребность в изучении левшества и появления методик диагностирования леворуких детей в частности, так как им гораздо сложнее, чем праворуким адаптироваться и к школьному обучению, и окружающему миру в целом. Именно отражённый в данной работе факт, подтверждающий появление у леворуких детей в школьный период совокупности факторов, негативно на него влияющих, подтверждает актуальность поиска новых методов помощи ребёнку в преодолении их влияния. В том числе нахождения оптимальных методик диагностирования леворукости для точного определения и учёта всех играющих свою роль факторов.
В психологии в настоящее время проведено большое число исследований по проблемам леворуких детей в школе, разработаны тесты для определения леворукости и методики упражнений для коррекции различных нарушений, связанных с леворукостью, изучается природа леворукости и функциональных асимметрий мозга человека. Феномен леворукости изучается нейропсихологами С.А Иванович, А. В. Семенович, физиологами В. А. Айрацетян, А.В. Чуприковым, Е. И. Николаевой. Работе с леворукими детьми посвящены книги психологов М. М. Безруких, Н. Н. Брагиной.
Вместе с тем, существует необходимость дальнейшей разработки темы, использования результатов исследований для создания методик диагностирования и внедрения их в школьную практику в целях оптимизации обучения. На данный момент, как показывает практика, таких методик явно недостаточно.
Работа преследовала цель – исследовать особенности диагностики леворукости у детей младшего школьного возраста и применение ее в целях оптимизации процесса обучения.
Предметом исследования стала леворукость и ее влияние на обучение в школе.
В качестве объекта выступили учащиеся младшего школьного возраста.
Для достижения названной цели предполагалось решить следующие задачи:
1. Подбор диагностических методик для определения леворукости у детей младшего школьного возраста;
2. Проведение психодиагностического исследования с целью выявления детей с ведущей левой рукой;
3. Анализ особенностей освоения учебной деятельности у детей с выявленной леворукостью;
4. Изучение уровня креативности и развития творческого мышления у детей младшего школьного возраста, как фактора позволяющего повысить успешность обучения;
5. Подготовка рекомендаций для педагогов и родителей с целью оптимизации процесса обучения для леворуких детей.
Первая гипотеза исследования исходила из предположения о необходимости комплексного исследования в целях выявления леворукости по причине того, что применение одного теста не даёт достоверной картины т.к. для выявления всех факторов, сопутствующих леворукости необходимо применять различные диагностические методики.
Вторая гипотеза заключается в предположении существования особенностей в усвоении учебного материала по разным школьным предметам у детей с ведущей правой и левой рукой.
В работе были использованы методы исследования: изучение и анализ научной литературы, изучение и обобщение отечественной литературы, опрос, сравнение, анализ, синтез, интервьюирование, тестирование.
В целях проведения исследования были использованы методы: анализ документов, опрос, тестирование, методы мат статистики.
Использовались следующие диагностические методики:
1) комплекс наиболее типичных тестов на определение леворукости (по книге М.М. Безруких «Леворукий ребенок»);
2) тест Ф. Кречмера «Определение скрытой леворукости»;
3) «Серия игровых тестов для детей дошкольного и младшего школьного возраста», разработанная М.Г. Князевой и В.Л. Вильдавским;
4) «Дополнительные задания для определения ведущей руки» М. Озьямс;
5) тест «Пробы для определения ведущей руки» О.Б. Иншаковой;
6) анкета, составленная на основе анкет Г. Хорна «Состояние здоровья», «Перенесенные заболевания», «Вопросы о беременности, родах и послеродовом периоде матери»;
7) Анкета для педагогов, составленная на основе описания особенностей леворуких детей Т. П. Камбиевой;
Методики изучения воображения Р.С. Немова:
8) «Вербальная фантазия», «Скульптура», «Рисунок»;
9) батарея тестов Е. Туник (модификация тестов Гилфорда и Торренса) по изучению креативности, творческого мышления.
10) тест по методике Аллена Д. Брагдона и Дэвида Гамона «Стиль обработки информации».
Глоссарий
| № п/п | Новое понятие | Содержание |
| 1 | 2 | 3 |
| 1 | Амбидекстры | люди, одинаково хорошо владеющие и правой и левой рукой и в бытовых, и в графических действиях |
| 2 | Беглость | фактор, заключающийся в легкости, продуктивности творческого мышления |
| 3 | Бытовое функциональное превосходство | свойство, характеризующее преимущественное владение левой или правой рукой в бытовых действиях |
| 4 | Визуальный одновременный метод обработки информации | стиль мышления, при котором обработка информации происходит, с использованием синтеза целого и соответствия образца для решения проблемы |
| 5 | Гибкость | фактор, заключающийся в способности к быстрому переключению с одного вида деятельности на другой |
| 6 | Графическое функциональное превосходство | свойство, характеризующее преимущественное владение левой или правой рукой при выполнении графических заданий |
| 7 | Дезадаптация школьная | невозможность школьного обучения и адекватного взаимодействия ребенка с окружением в условиях, предъявляемых данному конкретному ребенку той микросоциальной средой, в которой он существует. |
| 1 | 2 | 3 |
| 8 | Дислексия | (греч. dys- — «сложность» и греч. lexis — «слова» или «словарь») нарушение чтения, связанное с нарушением или недоразвитием некоторых участков коры головного мозга. Чтение замедленное, угадывающее, с фонетическими искажениями; непонимание смысла прочитанного |
| 9 | Креативность | творческие способности индивида, характеризующиеся готовностью к порождению принципиально новых необычных идей, отклоняющихся от традиционных или принятых схем мышления и входящие в структуру одаренности в качестве независимого фактора, а так же способность решать проблемы, возникающие внутри статичных систем |
| 10 | Латерализация | степень, в которой определенные функции выполняются почти исключительно одним полушарие |
| 11 | Левоногость | преобладание левой ноги над правой по частоте ее использования, скорости и точности движений, длине шага, а также лучшему дозированию усилий |
| 12 | Леворукость | активное использование левой руки, то есть внешнее проявление того, что по каким-то причинам правое полушарие мозга взяло на себя (временно или навсегда) главную, ведущую роль в обеспечении произвольных движений человека» |
| 1 | 2 | 3 |
| 13 | Левшество | проявление устойчивой, неизменной психофизиологической характеристики, специфического типа функциональной организации нервной системы (в первую очередь головного мозга) человека, имеющей кардинальные отличия от таковой у правшей, если это левшество – истинное, генетически заданное |
| 14 | Линейный последовательный метод обработки информации | стиль мышления, при котором обработка информации происходит с использованием анализа, являющегося методом решения проблемы при разделении ее на составляющие и анализируя каждую часть отдельно |
| 15 | Оригинальность | фактор, заключающийся в своеобразии творческого мышления, необычность подхода к проблеме |
| 16 | Писчий спазм | невроз, вызывающий нарушение письма в связи с дрожанием и судорогой кисти. Такой невроз не поддается коррекции и требует длительного лечения |
| 17 | Письмо зеркальное | письмо, при котором буквы оказываются перевернутыми, как в зеркальном изображении. Выбор такого стиля письма обычно бывает произвольным или истерическим и может наблюдаться при различных поражениях головного мозга. |
| 1 | 2 | 3 |
| 18 | Функциональная ассиметрия головного мозга | (от греч. asymmetria — несоразмерность) характеристика распределения психических функций между левым и правым полушариями мозга. Свойственна только человеку, предпосылки к ее становлению передаются генетически, но сама она, как и тесно связанная с ней речь, окончательно формируется лишь в социальном общении |
Дисциплина: Философия
Вид: Контрольная
Содержание: 18 вопросов
Краткое описание:
1. «Что в понятие материи надо включить и мысли, это путаница, ибо при таком включении теряет смысл гносеологическое противопоставление материи духу, материализма идеализму» (Ленин В.И.).
1. В чём именно смысл гносеологического противопоставления материи и духа?
2. В каком смысле материя и дух не противостоят друг другу?
3. Возможно ли преодоление альтернативности философских учений материализма и идеализма?
а) возможно при дальнейшем развитии философии;
б) невозможно в принципе;
в) возможно по отдельным моментам.
ОТВЕТ:
1. Смысл противопоставления заключается в следующем. Что бы в гносеологическом плане ни бралось терминологически в отношении материальной и духовной форм, одна сторона, определяемая как дух (духовное), сознание, мышление, психическое, образ и т.д., все это одинаково означает форму, противостоящую (противоположную) материи (материальному бытию). Точно так же, как бы терминологически ни определялась другая сторона этого отношения - как бытие, физическое, объект (предмет), реальность, природа, мир и т.д. - всё это опять же означает одно и то же, как противоположность духовной формы (духовного)[1].
2. Категория материи, понимаемая как субстанция, не тождественна по содержанию тому понятию материи, которое используется в гносеологическом плане при решении основного вопроса философии. Если в рамках гносеологии материя выступает в качестве первичного потому, что она не есть сознание, то здесь материя, рассматриваемая как субстанция, включает в себя и сознание в форме одного из своих определений. Не случайно Маркс писал, что «идеальное есть не что иное, как материальное, пересаженное в человеческую голову и преобразованное в ней».
В этой мысли Маркса примечательно то, что идеальное относительно материального есть не что-то другое, а именно материальное, но взятое в особой форме. Однако эта специфическая форма и составляет особую природу идеального, так что противопоставление материи и сознания и в рамках содержания категории «субстанция» остаётся, но уже в снятом виде. Иначе говоря, при субстанциальном подходе акцент делается на моменте единства материального и идеального, в целом - на материальном единстве существующего мира. И я придерживаюсь мнения большинства философов современности, что полное отсутствие противопоставления духа и материи в гносеологии так же неверно, как абсолютизация их противоположности за пределами гносеологии.
5. «Не вещи (тела), а цвета, звуки, давления, пространства, времена (то, что мы называем обыкновенно ощущениями) суть настоящие элементы мира…» (Мах. Э.).
1. Определите философско-методологическую позицию автора.
2. Сравните это утверждение с идеей В.И. Ленина о том, что материя как объективная реальность дана нам в ощущениях.
3. Субъективный идеализм является:
а) монистической философии;
б) плюралистической философии;
в) дуалистической философии.
9. «Сосуществование двух взаимно противоречащих сторон, их борьба и их слияние в новую категорию составляет сущность диалектического движения». (Маркс К.)
1. Объясните смысл отношений противоположностей – единство и борьба.
2. Возможно ли существование двух противоположностей вне взаимосвязи друг с другом?
3. Альтернативой диалектики выступает:
а) пропедевтика;
б) логика;
в) метафизика.
13. «Человеческое понятие причины и следствия всегда несколько упрощает объективную связь явлений природы, лишь приблизительно отражая её, искусственно изолируя те или иные стороны единого мирового процесса» (Ленин В.И.).
1. Означает ли признание «приблизительности» отражения причинно-следственной связи ограниченность её познания в принципе?
2. Возможно ли полное и исчерпывающее знание причинно-следственной связи?
3. Причинно-следственная связь явлений природы по сути:
а) системная
б) генетическая
в) функциональная
17. «Понятия получают свою истинность не благодаря тому, что они являются отражением существующих в себе реальностей, а потому что они выражают идеальные, устанавливающие и гарантирующие связь опытов». (Кассирер Э.).
1. Каков источник формирования понятий?
2. Согласны ли вы с понятием идеального критерия истинности понятий?
3. В рамках какого направления в философии признаётся практика как источник формирования понятий:
а) прагматизм;
б) диалектический материализм;
в) экзистенциализм.
ОТВЕТ:
1. Основа формирования и развития познания на всех его ступенях, источник знания, критерий истинности результатов процесса познания – это практика. Она не только выделяет и указывает те явления, изучение которых необходимо для общества, но и изменяет окружающие предметы, выявляет такие их стороны, которые до этого не были известны человеку и поэтому не могли быть предметом изучения. Не только земные, но и небесные тела, в которых мы ничего не изменяем, предстали перед нашим сознанием и познаются в меру вовлечения их в нашу жизнь в качестве средств ориентации в мире.
То есть по отношению к формированию понятий практика играет троякую роль практика является сферой приложения знаний, целью познания. Она является источником познания, его движущей силой. И она же служит критерием, мерилом проверки истинности результатов познания.
2. Одной из основных проблем теории познания есть вопрос о критерии истины, то есть о том, что выступает мерилом истинности знания. Я не могу согласиться с существованием единственного идеального критерия истинности понятий. По моему глубокому убеждению, эталона не существует ни в одной сфере, неповторимость каждого можно оспорить, и на каждый найдётся альтернатива. В истории философии выдвигались разные критерии истины: ум и интуиция (Платон), чувствительные данные и научный эксперимент (Ф.Бекон, Б.Спиноза, К.Гельвеций, неочевидность и взаимная согласованность всех знаний (Р.Декарт Д.Дидро, М.В.Ломоносов), самоочевидность,), соответствие вещи понятию (Г.Гегель), польза (У.Джеймс), общезначимость (Э.Мах), конвенция (соглашение) между учеными (неопозитивности), нравственность (И.В.Кириевский, В.С.Соловьев)[2]. Отсюда видно, что критериями истины могут быть и чувственные данные, и интеллект, и интуиция, и жизненный опыт людей, и традиции, и авторитеты, и общезначимость и т.д.
3. Наибольшее преимущество имеет критерий истины, введенный в теорию познания К.Марксом и Ф.Энгельсом (основоположники диалектического материализма), это - общественная практика. Она имеет свойство непосредственной действительности, носит чувственно-предметный характер, есть сферой реализации знаний, выводит субъекта за рамки умозрительного познания в мир материальной деятельности.
21 «Идеи являются всего-навсего предметами, рассматриваемыми в определённом отношении, и, наоборот, вещи, взятые с точки зрения их познания, представляют собой идеи» (Перри).
1. Докажите или опровергните идею автора о том, что идеи и предметы тождественны.
2. Как связаны идеи и предметы?
3. В рамках какого направления утверждается первичность идеи по отношению к предмету:
а) идеализм;
б) плюрализм;
в) материализм.
25 «И в зависимости от того, на что мы напираем, получаются совсем различные формулировки истины. Действительность нема, она ничего не говорит о себе. Мы говорим за неё» (Джемс У.).
1. В зависимости от чего меняется направление истины?
2. Истина объективна или субъективна?
3. Какое направление в философии рассматривает истины только как относительные?
а) догматизм;
б) скептицизм;
в) релятивизм.
29 «Только существование для смерти придаёт существенную цель и толкает его к конечности» (Хайдеггер М.).
1. Согласны ли вы с идеей о том, что человек живёт, чтобы умереть?
2. Имеет ли человек право на добровольное решение о смерти?
3. Религиозная философия средневековья признавала смысл жизни человека:
а) как универсальное явление;
б) как уникальное явление;
в) как не познаваемое явление.
Определите философско-методологическую позицию автора.
Список использованной литературы
1. Ленин В. И., Полное собрание сочинений, 5 изд., т. 29
2. Ленин В. И., "Философские тетради", М., 1947
3. Радугин А.А. Философия: курс лекций. М., 1996
4. Современная западная философия: Словарь / Под ред. В.С. Малахова, В.П. Филатова. М., 2000
5. Спиркин А.Г. Философия: Учебник. М., 2000
6. Ставцев С.Н. Введение в философию Хайдеггера. - СПб, 2000.
7. Хайдеггер М. Бытие и время. - М., 1997.
8. Ялом И. Экзистенциальная психотерапия. - М., 1999
Список использованных источников
1. Айрапетян, В.А. Как быть левшой? [Текст] / В.А. Айрапетян, А..И. Чуприков. – М., 1998. – 116 с. - ISBN 5-231-20761-5.
2. Андреенко, А.А. Леворукий ребенок в праворуком мире. [Текст] / А.А. Андреенко. - М., 1998. – 231 с. – ISBN 5-370-12656-3.
3. Безруких, М.М. Если ваш ребенок левша. [Текст] / М.М. Безруких, М.Г. Князева. - М., 1995. – 98 с. – ISBN 5-249-70836-1.
4. Безруких, М.М. Почему учиться трудно? [Текст] / М.М. Безруких, С.Л. Ефимова, Б.Н. Круглов. - М., 1995. – 104 с. – ISBN 5-830-18636-0.
5. Безруких, М.М. Леворукий ребенок в школе и дома. [Текст] / М.М. Безруких. - Екатеринбург, 1998. – 94 с. – ISBN 5-230-10656-2.
6. Безруких, М. М. Леворукий ребенок в школе и дома. 2-е изд., перераб. [Текст] / М.М. Безруких. - Екатеринбург: У – Фактория, 2004. – 263 с. – ISBN 5-287-20257-5.
7. Бертран, П. Зеркальные люди. История левшей [Текст] / П. Бертран. - М.: изд. «НЛО», 2005. – 156, 163 с. – ISBN 5-530-13256-5.
8. Гарибьян, Р.Б. Анатомия и физиология человека. [Текст] / Р.Б. Гарибьян, Н.Г. Марков. - М.: «Просвещение», 1965. – 78 с. – ISBN 5-210-12156-5.
9. Герман, А.Л. «Праворукость» и «леворукость» [Текст] / А.Л. Герман. - М.: изд. Московского ун-та 1973г. – 31 с. – ISBN 5-230-10656-5.
10. Доброхотова, Т.А. Левши. [Текст] / Т.А. Доброхотова, Н.Н. Брагина. - М., 1995. – 89, 90 с. – ISBN 5-230-10656-5-х.
11. Дубова, С. Ф. Прописи для левшей [Текст] / С. Ф. Дубова. – М.: Печатный двор, 2001. – 64 с. – ISBN 5-230-10656-5.
12. Ефремов, К. Левый-правый мозг. [Текст] / К. Ефремов. - М.: Печатный двор, 2002 г . – 84 с. – ISBN 5-230-10656-5.
13. Заабрамная, С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. [Текст] / С.Д. Забрамная. - М., 1995. – 16 с. - ISBN 5-230-10656-2.
14. Иванович, С.А. Психологические особенности леворуких детей. Школьные проблемы левшей. [Текст] / С.А. Иванович. - М., 1995. – 24 с. – ISBN 5-130-10656-7.
15. Иншакова, О.И. Леворукие дети и математика. [Текст] / О.И. Иншакова. – М.: Начальная школа, 2004. – 29 с. - ISBN 5-635-12556-0.
16. Кольцова, М.М. Ребенок учится говорить. [Текст] / М.М. Кольцова. - М.: «Советская Россия», 1973. – 115 с. – ISBN 5-272-10637-5.
17. Майская, А. Ребенок – левша: как достичь гармонии с «правым» миром [Текст] / А. Майская. – СПб.: Питер, 2006. – 96 с. – ISBN 5-732-46327-0-х.
18. Макарьев, И.В. Если ваш ребенок левша. [Текст] / И.В. Макарьев. – СПб.: «Лань», 1995. – 74, 92 с. – ISBN 5-368-96636-6.
19. Михайлова, Л.С. Как подготовить ребенка к школе. в 2-х частях. Часть 2. [Текст]/ Л.С. Михайлова. - Волгоград: изд. «Братья Гринины», 1997. – 201 с. – ISBN 5-665-30254-3.
20. Москвин, В.А. Проблема связи латеральных профилей с индивидуальными различиями человека. [Текст] / В.А. Москвин. - Уфа, 2002. – 36 с. – ISBN 5-985-95531-5.
21. Немов, Р.С. Диагностика младших школьников, [Текст] / Р.С. Немов - М.: Гуманитарный издательский центр «ВЛАДОС», 1995. – 75 с. – ISBN 5-691-00112-4.
22. Николаева, Е.И. Леворукий ребенок: диагностика, обучение коррекция. Учебно-методическое пособие. [Текст] / Е.И. Николаева. – СПб., 2005. – 17 с. – ISBN 5-266-33591-4.
23. Петрова, Н. Если ребёнок плохо говорит [Текст] / Н. Петрова. - СПб., 2005. – 85 с. – ISBN 5-11235-36658-3.
24. Пильх, Е. Бесповоротно утраченная леворукость [Текст]/ Е. Пильх: пер. К. Старосельской. – М., 1998. – 110 с. – ISBN 5-303-32213-5.
25. Айрих, Г. Популярная медицинская энциклопедия. [Текст] / Г. Айрих. - Таллин, 1993. – 12 с. – ISBN 5-206-13293-3.
26. Ротенберг, Р. Расти здоровым. Детская энциклопедия здоровья. «Физкультура и спорт», [Текст] / Р. Ротенберг. - М., 1992. – 114 с. – ISBN 5-306-96215-7.
27. Рузина, М.С.Страна пальчиковых игр. [Текст] / М.С. Рузина, С.Ю. Афонькин. - СПб.: «Кристалл», 1997. – 58 с. – ISBN 5-750-90632-5.
28. Светлов, Р.С. Левши и правши [Текст] / Р.С. Светлов. - Спб., 2004. – 143 с. – ISBN 5-395-19654-6.
29. Семенович, А.В. Психолого-педагогическое сопровождение детей-левшей. [Текст] / А.В. Семенович. - М., 1998. – 53 с. – ISBN 5-923-54893-3.
30. Федосова, Н.А. Обучение письму леворуких детей. [Текст] / Н.А. Федосова. - М., 1996. – 90 с. – ISBN 5-229-29631-9.
31. Томас, Й. Вейс. Как помочь ребенку? [Текст] / Й. Вейс Томас. - М., 1995. – 67 с. – ISBN 5-327-32215-5.
32. Шохор-Троцкая, М. Не переучивайте левшу! [Текст] / М. Шохор-Троцкая. - М., 2002. – 82 с. – ISBN 5-265-46892-7.
[1] Иванович С.А. Психологические особенности леворуких детей. Школьные проблемы левшей. [Текст] / С.А. Иванович. - М., 1995. – 24 с. – ISBN 5-130-10656-7.
Дисциплина: Философия
Вид: Контрольная
Содержание: 18 вопросов
Краткое описание:
1. «Что в понятие материи надо включить и мысли, это путаница, ибо при таком включении теряет смысл гносеологическое противопоставление материи духу, материализма идеализму» (Ленин В.И.).
1. В чём именно смысл гносеологического противопоставления материи и духа?
2. В каком смысле материя и дух не противостоят друг другу?
3. Возможно ли преодоление альтернативности философских учений материализма и идеализма?
а) возможно при дальнейшем развитии философии;
б) невозможно в принципе;
в) возможно по отдельным моментам.
ОТВЕТ:
1. Смысл противопоставления заключается в следующем. Что бы в гносеологическом плане ни бралось терминологически в отношении материальной и духовной форм, одна сторона, определяемая как дух (духовное), сознание, мышление, психическое, образ и т.д., все это одинаково означает форму, противостоящую (противоположную) материи (материальному бытию). Точно так же, как бы терминологически ни определялась другая сторона этого отношения - как бытие, физическое, объект (предмет), реальность, природа, мир и т.д. - всё это опять же означает одно и то же, как противоположность духовной формы (духовного)[1].
2. Категория материи, понимаемая как субстанция, не тождественна по содержанию тому понятию материи, которое используется в гносеологическом плане при решении основного вопроса философии. Если в рамках гносеологии материя выступает в качестве первичного потому, что она не есть сознание, то здесь материя, рассматриваемая как субстанция, включает в себя и сознание в форме одного из своих определений. Не случайно Маркс писал, что «идеальное есть не что иное, как материальное, пересаженное в человеческую голову и преобразованное в ней».
В этой мысли Маркса примечательно то, что идеальное относительно материального есть не что-то другое, а именно материальное, но взятое в особой форме. Однако эта специфическая форма и составляет особую природу идеального, так что противопоставление материи и сознания и в рамках содержания категории «субстанция» остаётся, но уже в снятом виде. Иначе говоря, при субстанциальном подходе акцент делается на моменте единства материального и идеального, в целом - на материальном единстве существующего мира. И я придерживаюсь мнения большинства философов современности, что полное отсутствие противопоставления духа и материи в гносеологии так же неверно, как абсолютизация их противоположности за пределами гносеологии.
5. «Не вещи (тела), а цвета, звуки, давления, пространства, времена (то, что мы называем обыкновенно ощущениями) суть настоящие элементы мира…» (Мах. Э.).
1. Определите философско-методологическую позицию автора.
2. Сравните это утверждение с идеей В.И. Ленина о том, что материя как объективная реальность дана нам в ощущениях.
3. Субъективный идеализм является:
а) монистической философии;
б) плюралистической философии;
в) дуалистической философии.
9. «Сосуществование двух взаимно противоречащих сторон, их борьба и их слияние в новую категорию составляет сущность диалектического движения». (Маркс К.)
1. Объясните смысл отношений противоположностей – единство и борьба.
2. Возможно ли существование двух противоположностей вне взаимосвязи друг с другом?
3. Альтернативой диалектики выступает:
а) пропедевтика;
б) логика;
в) метафизика.
13. «Человеческое понятие причины и следствия всегда несколько упрощает объективную связь явлений природы, лишь приблизительно отражая её, искусственно изолируя те или иные стороны единого мирового процесса» (Ленин В.И.).
1. Означает ли признание «приблизительности» отражения причинно-следственной связи ограниченность её познания в принципе?
2. Возможно ли полное и исчерпывающее знание причинно-следственной связи?
3. Причинно-следственная связь явлений природы по сути:
а) системная
б) генетическая
в) функциональная
17. «Понятия получают свою истинность не благодаря тому, что они являются отражением существующих в себе реальностей, а потому что они выражают идеальные, устанавливающие и гарантирующие связь опытов». (Кассирер Э.).
1. Каков источник формирования понятий?
2. Согласны ли вы с понятием идеального критерия истинности понятий?
3. В рамках какого направления в философии признаётся практика как источник формирования понятий:
а) прагматизм;
б) диалектический материализм;
в) экзистенциализм.
ОТВЕТ:
1. Основа формирования и развития познания на всех его ступенях, источник знания, критерий истинности результатов процесса познания – это практика. Она не только выделяет и указывает те явления, изучение которых необходимо для общества, но и изменяет окружающие предметы, выявляет такие их стороны, которые до этого не были известны человеку и поэтому не могли быть предметом изучения. Не только земные, но и небесные тела, в которых мы ничего не изменяем, предстали перед нашим сознанием и познаются в меру вовлечения их в нашу жизнь в качестве средств ориентации в мире.
То есть по отношению к формированию понятий практика играет троякую роль практика является сферой приложения знаний, целью познания. Она является источником познания, его движущей силой. И она же служит критерием, мерилом проверки истинности результатов познания.
2. Одной из основных проблем теории познания есть вопрос о критерии истины, то есть о том, что выступает мерилом истинности знания. Я не могу согласиться с существованием единственного идеального критерия истинности понятий. По моему глубокому убеждению, эталона не существует ни в одной сфере, неповторимость каждого можно оспорить, и на каждый найдётся альтернатива. В истории философии выдвигались разные критерии истины: ум и интуиция (Платон), чувствительные данные и научный эксперимент (Ф.Бекон, Б.Спиноза, К.Гельвеций, неочевидность и взаимная согласованность всех знаний (Р.Декарт Д.Дидро, М.В.Ломоносов), самоочевидность,), соответствие вещи понятию (Г.Гегель), польза (У.Джеймс), общезначимость (Э.Мах), конвенция (соглашение) между учеными (неопозитивности), нравственность (И.В.Кириевский, В.С.Соловьев)[2]. Отсюда видно, что критериями истины могут быть и чувственные данные, и интеллект, и интуиция, и жизненный опыт людей, и традиции, и авторитеты, и общезначимость и т.д.
3. Наибольшее преимущество имеет критерий истины, введенный в теорию познания К.Марксом и Ф.Энгельсом (основоположники диалектического материализма), это - общественная практика. Она имеет свойство непосредственной действительности, носит чувственно-предметный характер, есть сферой реализации знаний, выводит субъекта за рамки умозрительного познания в мир материальной деятельности.
И остальные вопросы:
21 «Идеи являются всего-навсего предметами, рассматриваемыми в определённом отношении, и, наоборот, вещи, взятые с точки зрения их познания, представляют собой идеи» (Перри).
1. Докажите или опровергните идею автора о том, что идеи и предметы тождественны.
2. Как связаны идеи и предметы?
3. В рамках какого направления утверждается первичность идеи по отношению к предмету:
а) идеализм;
б) плюрализм;
в) материализм.
25 «И в зависимости от того, на что мы напираем, получаются совсем различные формулировки истины. Действительность нема, она ничего не говорит о себе. Мы говорим за неё» (Джемс У.).
1. В зависимости от чего меняется направление истины?
2. Истина объективна или субъективна?
3. Какое направление в философии рассматривает истины только как относительные?
а) догматизм;
б) скептицизм;
в) релятивизм.
29 «Только существование для смерти придаёт существенную цель и толкает его к конечности» (Хайдеггер М.).
1. Согласны ли вы с идеей о том, что человек живёт, чтобы умереть?
2. Имеет ли человек право на добровольное решение о смерти?
3. Религиозная философия средневековья признавала смысл жизни человека:
а) как универсальное явление;
б) как уникальное явление;
в) как не познаваемое явление.
Определите философско-методологическую позицию автора.
Список использованной литературы
1. Ленин В. И., Полное собрание сочинений, 5 изд., т. 29
2. Ленин В. И., "Философские тетради", М., 1947
3. Радугин А.А. Философия: курс лекций. М., 1996
4. Современная западная философия: Словарь / Под ред. В.С. Малахова, В.П. Филатова. М., 2000
5. Спиркин А.Г. Философия: Учебник. М., 2000
6. Ставцев С.Н. Введение в философию Хайдеггера. - СПб, 2000.
7. Хайдеггер М. Бытие и время. - М., 1997.
8. Ялом И. Экзистенциальная психотерапия. - М., 1999
[1] Радугин А.А. Философия: курс лекций. М., 1996. с. 86.
Дисциплина: Анатомия
Вид: Контрольная работа
Содержание
Введение …………………………………………………………………………3
1 Строение зрительного анализатора, оптические свойства глаза.........……4
2 Строение нервной системы, ее функции значения, свойства (раздражительность, возбудимость) ……………………........………………………6
3 Части скелета, их развитие, осанка и ее формирование...…………………..8
Заключение ..……………………………………………………………………………………13
Список литературы ...…………………………………………………………………………..14
Введение
Вопреки устоявшемуся мнению, человек видит не глазами, а посредством глаз, откуда информация передается через зрительный нерв, хиазму, зрительные тракты в определенные области затылочных долей коры головного мозга, где формируется та картина внешнего мира, которую мы видим. Все эти органы и составляют наш зрительный анализатор или зрительную систему.
А нервная система играет важнейшую роль в регуляции функций организма. Она обеспечивает согласованную работу клеток, тканей, органов и их систем. Организм функционирует как единое целое. Благодаря нервной системе осуществляется связь организма с внешней средой. Деятельность нервной системы лежит в основе чувств, обучения, памяти, речи и мышления - психических процессов, с помощью которых человек не только познает окружающую среду, но и может активно ее изменять.
Характер же, стиль поведения, реакция на внешние раздражители кроме прочего напрямую зависят от конституции человека, в также от привычного положения тела. Того положения тела, которое регулируется бессознательно, на уровне безусловных рефлексов, так называемым двигательным стереотипом. Человек имеет только одну, присущую только ему привычную осанку. Так, по точному, определению В. И. Даля «осанка – это сочетание стройности, величавости, красоты», он любил приводить забавную пословицу: «Без осанки — конь — корова». Все это является объектом исследования самых различных наук (эстетика, физиология, биомеханика, медицина, педагогика, физическая культура).
Первая цель данной работы – изучить строение зрительного анализатора, оптические свойства глаза. Для её достижения требуется решить следующие задачи:
1. Определить основное назначение и свойства глаза, зрительного анализатора;
2. Изучить строение зрительного анализатора и принцип действия его частей
Вторая цель данной работы – изучить строение нервной системы, её функции значения, свойства (раздражимость, возбудимость). Для её достижения требуется решить следующие задачи:
1. Ознакомиться со строением основной структурно-функциональной единицей нервной системы;
2. Изучить общие свойства и функции нервной системы;
3. Изучить строение нервной системы и свойства её частей
Третья цель данной работы – изучить процесс развития частей скелета, особенности осанки и её формирование. Для её достижения требуется решить следующие задачи:
1. Изучить строение скелета;
2. Изучить виды и типы костей
3. Ознакомиться с составом костной ткани;
4. Рассмотреть этапы развития скелета человека;
5. Изучить особенности осанки и этапы её формирования.
Заключение
Изучив материал, мы пришли к следующим заключениям:
Рассматривая и строение, и свойства органа зрения, мы видим, что наш зрительный анализатор, наши глаза - это исключительно сложный и удивительный дар природы. Весьма упрощенно можно сказать, что глаз человека - это, в конечном счете, прибор для приема и переработке световой информации. Но для наглядности его можно сравнить с ближайшим техническим аналогом - цифровой видеокамерой. То есть зрительный орган требует относиться к нему столь же бережно и внимательно, как дорогим фото- и видеоустройствам.
Нервная система также является сложнейший механизм, обеспечивающий адаптацию организма к внешней среде. Ее аппарат представлен несколькими структурами, тканями и органами и с одной стороны, обеспечивает целостность организма, с другой, — его поведение, адекватное внешнему окружению.
Особенности осанки связаны, с одной стороны, с конституциональными условиями, скелетным образованием, с другой — с активной деятельностью мышц, находящихся под контролем психического состояния человека. Таким образом, осанку человека нельзя считать чисто соматическим показателем. Она является в известной степени также показателем психических особенностей человека.
Список литературы
1. Козлов В.И., Цехмистренко Т.А.. Анатомия нервной системы /Учебное пособие для студентов. М., 2006г.
2. Напалков П.Н., Смирнов А.В. Шрайбер М.Г., Хирургические болезни, Медицина. М., 1969 г.,
3. Особенности физиологии детей: уч. пособие под редакцией проф. В.М. Смирнова. М., 1993 г.
4. Покровский В.М., Коротько Г.Ф. Физиология человека. М., 2001.
5. Резанова Е.А., Антонова И.П., Резанов А.А. Биология человека. (Анатомия, физиология и гигиена человека с основами медицинской экологии). М., 2003.
6. Федюкович Н.И. Анатомия и физиология человека: Учебное пособие. Ростов-на-Дону, 2004г.
7. Фомин Л. М. Формирование физических и нравственных качеств в процессе физического воспитания школьников. Красноярск, КГПИ, 1998 г.
Дисциплина: Русский язык
Вид: Контрольная работа
Краткое описание:
Содержание
Введение ……………………………………………………………3
1 Культура общения и речевой этикет …....………………………4
2 Значение фразеологических оборотов .......……………………10
3 Исправьте ошибки синтаксического характера ……………..13
Заключение ..……………………………………………………13
Список литературы ...…………………………………………..14
Введение
Культура общения, культура поведения и жизнь общества – все, что связано с понятием "культура", сегодня чрезвычайно актуально. Духовное возрождение общества не может идти вне активной борьбы за культуру во всем обширном ее понимании. Исходя из этого, следует подчеркнуть актуальность темы первого задания:
1. Культура общения и речевой этикет.
Цель работы – ознакомиться с особенностями и спецификой культуры общения и речевого поведения. Для её достижения решаются следующие задачи:
1. дать определение вежливости и грубости в процессе общения;
2. ознакомиться с нормами употребления грамматических форм;
3. рассмотреть речевой этикет как важный элемент национальных культур;
4. изучить социальные и лингвистические свойства речевого этикета;
5. сформулировать сущностные признаки речевого этикета, объясняющих его социальную остроту.
Также целями работы является выполнение следующих заданий:
2. Объясните значение фразеологических оборотов, пользуясь фразеологическими словарями: тянуть канитель, положить в долгий ящик, Архимедов рычаг, Прокрустово ложе, вавилонское столпотворение, Ариаднина нить, Аххилесова пята, альфа и омега, ждать как манны небесной, открыть Америку, Парфянская стрела, Сизифов труд, Буриданов осёл.
3. Исправьте ошибки синтаксического характера
а) Узкая дорога была покрыта проваливающимся снегом под ногами.
б) Мой спутник указал мне на высокую поднимающуюся гору прямо против нас.
в) По независящим причинам от центрального телевидения мы не можем продолжить передачу
г) Прошу вас ответить на волнующий вопрос не только меня, но и других.
Заключение
Подводя итоги, можно сформулировать все рассуждения о культуре речи и речевом этикете одним, довольно точным, выражением К.Д. Ушинского, который, подчеркивая одухотворенность русского языка, писал: “В языке своем народ, в продолжение многих тысячелетий и в миллионах индивидуумов, сложил свои мысли и свои чувства. Природа страны и история народа, отражаясь в душе человека, выражались в слове. Человек исчезал, но слово, им созданное, оставалось бессмертной и неисчерпаемой сокровищницей народного языка... Наследуя слово от предков наших, мы наследуем не только средства передавать наши мысли и чувства, но наследуем самые эти мысли и эти чувства”.
Знать выразительные средства языка, уметь пользоваться его стилевыми и смысловыми богатствами во всем их структурном многообразии – к этому должен стремиться каждый носитель языка.
Список литературы
1. Буланкина Л В. Толковый словарь терминов методики обучения языкам. Крылатые фразы. – М.; Стела, 1996г.
2. Введенская А.Н., Павлова Л.Г., Кашаева Е.Ю. Русский язык и культура речи: Учебное пособие для вузов. Ростов-на-Дону: Феникс, 2000г.
3. Водина Н.С., Иванова А.Ю., Клюев В.С. и др. Культура устной и письменной речи делового человека: Справочник- практикум. М., 1997г.
4. Оганесян С.С. Культура речевого общения. Русский язык в школе. № 5 – 1998г.
5. Педагогическое речеведение: Словарь-справочник. М., 1998г.
6. Русский язык и культура речи: Учебник для студентов вузов, обучающихся по педагогическим специальностям /Под ред. Н.А.Ипполитовой. М.: ТК Велби, изд-во Проспект, 2004г.
7.Скворцов Л.И. Язык, общение и культура. Русский язык в школе. № 1 – 1994г.
8. Формановская Н.И. Культура общения и речевой этикет // Русский язык в школе. № 5 – 1999г.
8. Формановская Н.И. Культура общения и речевой этикет // Русский язык в школе. № 5 – 1999г.
